Главное меню
Конспекты уроков
Начальная школа
Русский язык
Литература
Английский язык
Немецкий язык
Французский язык
История
Обществознание
Биология
География
Математика
Многие учащиеся испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих проблем невозможна эффективная работа по их преодолению.
Часто в основе одной какой-либо трудности в учебе могут лежать различные причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же причина. Например, ребенок жалуется на плохую память, из-за которой он не может выполнять задания в нужном объеме и по определенным требованиям, но плохая память является следствием незнания и неумения использовать логические правила обработки материала. Либо — при выполнении заданий ребенок использует только репродуктивные способы (т. е. по заданному образцу, правилу), не умеет рассуждать, аргументировать свои решения.
В настоящее время появились школы с альтернативными формами обучения, учебные заведения с напряженной образовательной средой (гимназии, лицеи) и т. д. Все они с одной стороны, предъявляют повышенные требования к умению учиться, а с другой стороны, имеют возможность индивидуального подхода к каждому учащемуся. Однако жалобы учителей и родителей детей, обучающихся в этих учебных заведениях и в массовых школах, одинаковы: ребенок не хочет учиться или учится ниже своих возможностей. Иными словами, успешность обучения ребенка в школе упирается в проблему умения учиться. Что же это такое — умение учиться?
Учителя, психологи стремятся сделать все возможное, чтобы обучение школьников было успешным, чтобы каждый ученик в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов.
Но как определить реальные возможности каждого ученика и создать именно такие условия, при которых обучение становилось бы более успешным.
Недостаточность знаний, усвоения того или иного материала часто является следствием как негативного отношения к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и психологической готовности учения в школе (игровая мотивация, отсутствие «позиции школьника», плохая пространственная ориентация и слабая мелкая моторика руки, неразвитая речь).
Если есть желание помочь ребенку лучше учиться, преодолеть низкую успеваемость, подготовить его к успешной учебной деятельности на следующей ступени образования, следует установить реальные причины, которые и вызывают те или иные трудности в овладении знаниями.
Как показывают специальные исследования в школах, лицеях и консультативная практика, в развитии учащихся даже при отсутствии патологических нарушений, (т. е. в рамках медико-биологической нормы) имеются трудности психологического плана, приводящие к неуспешности в учебной деятельности и требующих своевременного обнаружения и коррекции.
Специалисты выделяют две группы симптомов:
ребенок с трудом включается в работу, часами сидит над заданиями, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать;
ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных занятий.
Остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно формировать предпосылки школьного учения.
Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Игра — новообразование и ведущая деятельность дошкольного возраста. Именно в игре происходит существенная перестройка всех познавательных процессов ребенка, включая его поведение. В игре происходит постижение нового опыта социального взаимодействия, развитие воображения, расширение круга общения, приобретаются новые знания и умения.
В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игры. При этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий. С развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат. В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков.
Как только ребенок научится осознавать части тела (их положение в пространстве, свою возможность контролировать движения и реагировать на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне), постепенно начинает ощущать его в целом. Именно благодаря движениям устанавливается представление о теле, включая то, что оказывает влияние и на эмоциональную жизнь. В течение первой (статической) фазы ребенок изучает тело и его части. Во время второй (динамической) — ребенок проецирует изображение своего тела на окружающую среду, в пространство.
Концепция тела формируется в процессе интеграции перцептивно-моторных двигательных переживаний. Это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следовательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление о теле. Сначала ребенок учится узнавать свое тело и его части, затем — он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. При этом движение — основной элемент.
Исследования последних лет показали прямую связь трудностей формирования письма и чтения у школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, связанных со сформированностью тонкой моторики руки.
Сформированность мелкой моторики руки свидетельствует не только о готовности руки к письму, но и о готовности (возможности) к правильной артикуляции букв, воспринимать и воспроизводить схему написания слов, различать и воспроизводить сходные по написанию буквы, цифры; свидетельствует о сформированности двигательной памяти. Для того чтобы читать, нужно понимать символы, так как буквы формируют слова и предложения. Ребенок должен видеть и понимать маленькие различия между теми или иными буквами (в символах, имеющих два измерения), а также осознавать предложения, составленные из разных слов и направленных слева-направо.
Пространственный анализ — особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.
При недостаточном владении наглядно-образным материалом недостатки особенно значимо проявляются в уменьшении количества восприятия и запоминания предметов в пространстве, ошибках в пространственно-ориентированных деталях, трудностях их размещения по памяти, недостаточном анализе признаков, лежащих в основе сходных фигур и, соответственно, неумении работать по образцу.
У детей, испытывающих трудности в определении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте часто возникают затруднения в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зеркальном» изображении.
Игры
«Колечко»
Игра направлена на удержание правила, зрительно-слуховое сосредоточение, планирование действий и результата, моторную координацию, умение сотрудничать.
Играющие становятся в шеренгу, держа руки впереди лодочкой. Выбирается ведущий. В его руках у лежит небольшой блестящий предмет (колечко, фантик из фольги). Ведущий идет и каждому как будто кладет колечко в руки. При этом он говорит:
Я иду, иду, иду, Всем колечко вам кладу, Ручки крепче зажимайте Да следите, не зевайте.
Одному из детей он незаметно кладет колечко, а потом отходит и говорит» «Колечко, колечко, выйди на крылечко!» Тот, у кого в ладошках окажется колечко, выбегает, а остальные дети взявшись за руки должны постараться задержать его.
Известно, что мышление — это процессуальное единство знаний и умений. То есть способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, из имеющихся уже знаний — и есть умение мыслить.
Если школьники сознательно усваивают школьный материал по разным предметам, то они постепенно учатся формировать точные и ясные понятия, делать правильные суждения и выводы, строить умозаключения, систематизировать полученные знания, сравнивать, обобщать и конкретизировать учебный материал.
Но знания сами по себе малоценны, если школьник не умеет ими пользоваться, применять в нужной ситуации для решения той или иной проблемы.
Усвоение информации и развитие мыслительных действий (операций) взаимосвязаны. Понимание любого материала требует не только определенных умственных действий, но и определенного уровня сформированнсти этих умственных операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов информации, представленной в понятиях (словах). Если ученик не знает значение понятий, не умеет их обобщать, то содержание материала останется усвоенным формально (или неусвоенным), что ведет к пробелам в знаниях.
Память имеет большое значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей его умственной деятельности. Память — это основа, на которой творит мозг. Хорошая память — залог достижений и успехов в учебе.
Однако полностью определить успехи в учебе память не может. Но она может помогать, если она хорошая, и мешать, если ученик не умеет управлять своей памятью. Память можно и нужно развивать. Чтобы она хорошо работала, нужно знать закономерности ее работы и следовать им. По способу работы различают память механическую и смысловую. При многократном повторении работает механическая память. Если же мнемиче- ская деятельность направлена на выделение главного, установление связи с уже имеющимися знаниями, то такая память называется смысловой. Смысловая память характеризуется пониманием и некоторым преобразованием материала.
Внимание — это состояние устойчивого сосредоточения на каком-либо объекте, какой-либо деятельности.
Современная тенденция к обучению скорописи, чтению словами у значительной части школьников вызывает трудности в формировании умения грамотного письма и чтения. Едва научившись читать, ребенок додумывает слово по первым буквам, стараясь угадать его из контекста. В результате часто получается, что вместо одного слова он прочитывает другое. То же самое происходит и на уроках русского языка: учащийся прочитывает предложение, не видя особенностей написания слов, и никакие призывы быть внимательным не помогают. Такое же стремление идти от смысла присутствует и в конкретных заданиях — списать упражнение, прочитать задачу.
Как правило, причина такой глобальной невнимательности учащихся заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи — они схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями». Иными словами, у детей сформировался способ работы без достаточной отработки умения анализировать материал. Единицы анализа (буквы, цифры, слова, детали, части) — мелки и «не удостаиваются» без направленного обучения внимания детей.
Известно, что обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся, т. е. на наличие у них представлений о предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои. Однако усвоение знаний — это не механический процесс. И знания можно считать усвоенными только в том случае, если понятия, термины с их логико-функциональными связями и отношениями стали осознанными школьниками. Знания, их глубина, обобщенность проявляются наиболее четко в речемыслительной деятельности, т. е. рассказе учащегося, ответе на вопросы, преобразованиях текста учебника.
Исследования показали, что причинами отставания по математике являются:
слабый интерес к изучению математики, обусловленный пробелами в знаниях;
недостаточный объем кратковременной памяти (одновременное оперирование рядом чисел и понятий в уме);
недостаточный уровень развития логического мышления и пространственного воображения;
бедность словарного запаса (математического словаря в том числе);
низкий уровень развития общей осведомленности.
У учащихся с недостаточным развитием знаково-счетной сферы необходимо развивать навыки работы со счетным материалом. Для этой цели могут использоваться как математические игры, так и примеры и задачи, ориентированные на знание пройденного материала и на умение его использовать. Например, составьте примеры, заполнив пропуски:
При неудовлетворительных результатах проверки пространственных представлений школьника нужно позаботиться об их выравнивании. Суть заданий должна сводиться к некоторым дополнительным пояснениям и к упражнениям в определении формы, величины предметов, их пространственного расположения по отношению к самому ребенку и друг к другу. При недостаточном развитии наглядно-образной сферы уменьшается восприятие и запоминание предметов в пространстве, возникают трудности в их размещении по памяти, в анализе признаков, лежащих в основе сходных фигур. Поэтому особого внимания в коррекционной работе требует:
1) развитие функции зрительно-пространственной ориентировки;
2) понимание пространства в соотношении частей и целого.
Сформировав у учащегося психические средства: нормативный уровень внимания, памяти, мышления; расширив и обогатив вербально-понятийную, знаково-числовую и наглядно-образ- ную сферы, т. е. когнитивную часть психологической основы учебной деятельности, переходим к той части коррекционной программы, которая направлена на формирование навыка осознанной организации учебной деятельности. Для этого выделяется слабое функциональное звено или звенья, создаются условия и средства для осознанного контроля и коррекции работы данного звена и тем самым повышается эффективность процесса построения учебной деятельности.
Психологической основой любой деятельности, как уже говорилось ранее, является произвольная регуляция и система обслуживающих ее познавательных процессов. В этом разделе мы предлагаем упражнения, направленные на развитие уровня осознаваемости регуляторной части психологической основы учебной деятельности (модификация заданий А.К. Марковой).
Корректируется принятие цели, т. е. задачи учителя, формулирование ее; осознание учебной задачи.
Предлагаемые упражнения развивают умения:
принять и удержать цель задания в полном объеме;
совершать точный анализ содержания задач и заданий;
адекватно отражать содержание задачи;
применять разнообразные способы по планированию и построению действий для достижения результата;
рассуждать о связи своих действий и полученного результата с исходными условиями;
контролировать и корректировать свои действия;
давать оценку своей работе.
В качестве иллюстрации использования коррекционной программы приведем несколько примеров из практики нашей диагностической и коррекционной работы.
Так, ученица М. с первого по шестой классы была отличницей. Однако в седьмом классе учебная успеваемость у нее резко снизилась. Причем это было связано не со снижением мотивации учения, поскольку девочка привыкла быть отличницей и продолжала стараться получать хорошие отметки. Более того, характеристика, данная классным руководителем, содержала только высокие оценки, и сопровождалась удивлением по поводу снижения успеваемости.
Диагностическое исследование показало, что до седьмого класса она успешно эксплуатировала свои действительно хорошие способности (психические процессы) — восприятие, память, быстроту реакций, достаточно хорошо развитые навыки мышления, не выработав, однако, собственных самостоятельных способов организации умственной и учебной деятельности. Наличие очень хорошей памяти позволяло ей пользоваться теми способами, которые предлагались учителями в школе, либо задавались в учебниках. В седьмом классе сложность и разнородность предметов, очевидно, потребовали уже собственных сформированных способов для овладения учебным материалом.
Информатика
Физика
Презентации к урокам
