Многие учащиеся испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих проблем невозможна эффективная работа по их преодолению.
Часто в основе одной какой-либо трудности в учебе могут лежать различные причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же причина. Например, ребенок жалуется на плохую память, из-за которой он не может выполнять задания в нужном объеме и по определенным требованиям, но плохая память является следствием незнания и неумения использовать логические правила обработки материала. Либо — при выполнении заданий ребенок использует только репродуктивные способы (т. е. по заданному образцу, правилу), не умеет рассуждать, аргументировать свои решения.
В настоящее время появились школы с альтернативными формами обучения, учебные заведения с напряженной образовательной средой (гимназии, лицеи) и т. д. Все они с одной стороны, предъявляют повышенные требования к умению учиться, а с другой стороны, имеют возможность индивидуального подхода к каждому учащемуся. Однако жалобы учителей и родителей детей, обучающихся в этих учебных заведениях и в массовых школах, одинаковы: ребенок не хочет учиться или учится ниже своих возможностей. Иными словами, успешность обучения ребенка в школе упирается в проблему умения учиться. Что же это такое — умение учиться?
Учителя, психологи стремятся сделать все возможное, чтобы обучение школьников было успешным, чтобы каждый ученик в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов.
Но как определить реальные возможности каждого ученика и создать именно такие условия, при которых обучение становилось бы более успешным.
Недостаточность знаний, усвоения того или иного материала часто является следствием как негативного отношения к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и психологической готовности учения в школе (игровая мотивация, отсутствие «позиции школьника», плохая пространственная ориентация и слабая мелкая моторика руки, неразвитая речь).
Если есть желание помочь ребенку лучше учиться, преодолеть низкую успеваемость, подготовить его к успешной учебной деятельности на следующей ступени образования, следует установить реальные причины, которые и вызывают те или иные трудности в овладении знаниями.
Как показывают специальные исследования в школах, лицеях и консультативная практика, в развитии учащихся даже при отсутствии патологических нарушений, (т. е. в рамках медико-биологической нормы) имеются трудности психологического плана, приводящие к неуспешности в учебной деятельности и требующих своевременного обнаружения и коррекции.
Специалисты выделяют две группы симптомов:
ребенок с трудом включается в работу, часами сидит над заданиями, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать;
ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных занятий.
Остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно формировать предпосылки школьного учения.
Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Игра — новообразование и ведущая деятельность дошкольного возраста. Именно в игре происходит существенная перестройка всех познавательных процессов ребенка, включая его поведение. В игре происходит постижение нового опыта социального взаимодействия, развитие воображения, расширение круга общения, приобретаются новые знания и умения.
В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игры. При этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий. С развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат. В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков.
Как только ребенок научится осознавать части тела (их положение в пространстве, свою возможность контролировать движения и реагировать на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне), постепенно начинает ощущать его в целом. Именно благодаря движениям устанавливается представление о теле, включая то, что оказывает влияние и на эмоциональную жизнь. В течение первой (статической) фазы ребенок изучает тело и его части. Во время второй (динамической) — ребенок проецирует изображение своего тела на окружающую среду, в пространство.
Концепция тела формируется в процессе интеграции перцептивно-моторных двигательных переживаний. Это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следовательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление о теле. Сначала ребенок учится узнавать свое тело и его части, затем — он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. При этом движение — основной элемент.
Исследования последних лет показали прямую связь трудностей формирования письма и чтения у школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, связанных со сформированностью тонкой моторики руки.
Сформированность мелкой моторики руки свидетельствует не только о готовности руки к письму, но и о готовности (возможности) к правильной артикуляции букв, воспринимать и воспроизводить схему написания слов, различать и воспроизводить сходные по написанию буквы, цифры; свидетельствует о сформированности двигательной памяти. Для того чтобы читать, нужно понимать символы, так как буквы формируют слова и предложения. Ребенок должен видеть и понимать маленькие различия между теми или иными буквами (в символах, имеющих два измерения), а также осознавать предложения, составленные из разных слов и направленных слева-направо.
Пространственный анализ — особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.
При недостаточном владении наглядно-образным материалом недостатки особенно значимо проявляются в уменьшении количества восприятия и запоминания предметов в пространстве, ошибках в пространственно-ориентированных деталях, трудностях их размещения по памяти, недостаточном анализе признаков, лежащих в основе сходных фигур и, соответственно, неумении работать по образцу.
У детей, испытывающих трудности в определении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте часто возникают затруднения в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зеркальном» изображении.
Игры
«Колечко»
Игра направлена на удержание правила, зрительно-слуховое сосредоточение, планирование действий и результата, моторную координацию, умение сотрудничать.
Играющие становятся в шеренгу, держа руки впереди лодочкой. Выбирается ведущий. В его руках у лежит небольшой блестящий предмет (колечко, фантик из фольги). Ведущий идет и каждому как будто кладет колечко в руки. При этом он говорит:
Я иду, иду, иду, Всем колечко вам кладу, Ручки крепче зажимайте Да следите, не зевайте.
Одному из детей он незаметно кладет колечко, а потом отходит и говорит» «Колечко, колечко, выйди на крылечко!» Тот, у кого в ладошках окажется колечко, выбегает, а остальные дети взявшись за руки должны постараться задержать его.
Известно, что мышление — это процессуальное единство знаний и умений. То есть способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, из имеющихся уже знаний — и есть умение мыслить.
Если школьники сознательно усваивают школьный материал по разным предметам, то они постепенно учатся формировать точные и ясные понятия, делать правильные суждения и выводы, строить умозаключения, систематизировать полученные знания, сравнивать, обобщать и конкретизировать учебный материал.
Но знания сами по себе малоценны, если школьник не умеет ими пользоваться, применять в нужной ситуации для решения той или иной проблемы.
Усвоение информации и развитие мыслительных действий (операций) взаимосвязаны. Понимание любого материала требует не только определенных умственных действий, но и определенного уровня сформированнсти этих умственных операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов информации, представленной в понятиях (словах). Если ученик не знает значение понятий, не умеет их обобщать, то содержание материала останется усвоенным формально (или неусвоенным), что ведет к пробелам в знаниях.
Память имеет большое значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей его умственной деятельности. Память — это основа, на которой творит мозг. Хорошая память — залог достижений и успехов в учебе.
Однако полностью определить успехи в учебе память не может. Но она может помогать, если она хорошая, и мешать, если ученик не умеет управлять своей памятью. Память можно и нужно развивать. Чтобы она хорошо работала, нужно знать закономерности ее работы и следовать им. По способу работы различают память механическую и смысловую. При многократном повторении работает механическая память. Если же мнемиче- ская деятельность направлена на выделение главного, установление связи с уже имеющимися знаниями, то такая память называется смысловой. Смысловая память характеризуется пониманием и некоторым преобразованием материала.
Внимание — это состояние устойчивого сосредоточения на каком-либо объекте, какой-либо деятельности.
Современная тенденция к обучению скорописи, чтению словами у значительной части школьников вызывает трудности в формировании умения грамотного письма и чтения. Едва научившись читать, ребенок додумывает слово по первым буквам, стараясь угадать его из контекста. В результате часто получается, что вместо одного слова он прочитывает другое. То же самое происходит и на уроках русского языка: учащийся прочитывает предложение, не видя особенностей написания слов, и никакие призывы быть внимательным не помогают. Такое же стремление идти от смысла присутствует и в конкретных заданиях — списать упражнение, прочитать задачу.
Как правило, причина такой глобальной невнимательности учащихся заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи — они схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями». Иными словами, у детей сформировался способ работы без достаточной отработки умения анализировать материал. Единицы анализа (буквы, цифры, слова, детали, части) — мелки и «не удостаиваются» без направленного обучения внимания детей.
Известно, что обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся, т. е. на наличие у них представлений о предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои. Однако усвоение знаний — это не механический процесс. И знания можно считать усвоенными только в том случае, если понятия, термины с их логико-функциональными связями и отношениями стали осознанными школьниками. Знания, их глубина, обобщенность проявляются наиболее четко в речемыслительной деятельности, т. е. рассказе учащегося, ответе на вопросы, преобразованиях текста учебника.
Исследования показали, что причинами отставания по математике являются:
слабый интерес к изучению математики, обусловленный пробелами в знаниях;
недостаточный объем кратковременной памяти (одновременное оперирование рядом чисел и понятий в уме);
недостаточный уровень развития логического мышления и пространственного воображения;
бедность словарного запаса (математического словаря в том числе);
низкий уровень развития общей осведомленности.
У учащихся с недостаточным развитием знаково-счетной сферы необходимо развивать навыки работы со счетным материалом. Для этой цели могут использоваться как математические игры, так и примеры и задачи, ориентированные на знание пройденного материала и на умение его использовать. Например, составьте примеры, заполнив пропуски:
При неудовлетворительных результатах проверки пространственных представлений школьника нужно позаботиться об их выравнивании. Суть заданий должна сводиться к некоторым дополнительным пояснениям и к упражнениям в определении формы, величины предметов, их пространственного расположения по отношению к самому ребенку и друг к другу. При недостаточном развитии наглядно-образной сферы уменьшается восприятие и запоминание предметов в пространстве, возникают трудности в их размещении по памяти, в анализе признаков, лежащих в основе сходных фигур. Поэтому особого внимания в коррекционной работе требует:
1) развитие функции зрительно-пространственной ориентировки;
2) понимание пространства в соотношении частей и целого.
Сформировав у учащегося психические средства: нормативный уровень внимания, памяти, мышления; расширив и обогатив вербально-понятийную, знаково-числовую и наглядно-образ- ную сферы, т. е. когнитивную часть психологической основы учебной деятельности, переходим к той части коррекционной программы, которая направлена на формирование навыка осознанной организации учебной деятельности. Для этого выделяется слабое функциональное звено или звенья, создаются условия и средства для осознанного контроля и коррекции работы данного звена и тем самым повышается эффективность процесса построения учебной деятельности.
Психологической основой любой деятельности, как уже говорилось ранее, является произвольная регуляция и система обслуживающих ее познавательных процессов. В этом разделе мы предлагаем упражнения, направленные на развитие уровня осознаваемости регуляторной части психологической основы учебной деятельности (модификация заданий А.К. Марковой).
Корректируется принятие цели, т. е. задачи учителя, формулирование ее; осознание учебной задачи.
Предлагаемые упражнения развивают умения:
принять и удержать цель задания в полном объеме;
совершать точный анализ содержания задач и заданий;
адекватно отражать содержание задачи;
применять разнообразные способы по планированию и построению действий для достижения результата;
рассуждать о связи своих действий и полученного результата с исходными условиями;
контролировать и корректировать свои действия;
давать оценку своей работе.
В качестве иллюстрации использования коррекционной программы приведем несколько примеров из практики нашей диагностической и коррекционной работы.
Так, ученица М. с первого по шестой классы была отличницей. Однако в седьмом классе учебная успеваемость у нее резко снизилась. Причем это было связано не со снижением мотивации учения, поскольку девочка привыкла быть отличницей и продолжала стараться получать хорошие отметки. Более того, характеристика, данная классным руководителем, содержала только высокие оценки, и сопровождалась удивлением по поводу снижения успеваемости.
Диагностическое исследование показало, что до седьмого класса она успешно эксплуатировала свои действительно хорошие способности (психические процессы) — восприятие, память, быстроту реакций, достаточно хорошо развитые навыки мышления, не выработав, однако, собственных самостоятельных способов организации умственной и учебной деятельности. Наличие очень хорошей памяти позволяло ей пользоваться теми способами, которые предлагались учителями в школе, либо задавались в учебниках. В седьмом классе сложность и разнородность предметов, очевидно, потребовали уже собственных сформированных способов для овладения учебным материалом.